高中语文新课程标准 解读

 

       

 
 
   
  课标解读(聚焦《普通高中语文课程标准》)
  课标解读(新课程下的写作教学)
  课标解读(意象与诗歌鉴赏)
   
   
 

 

 

聚焦《普通高中语文课程标准(实验)》

山东省教学研究室 王景华 范冬梅 厉复东

 

一、课程性质的定位:由“惟工具”论到“工具—人文统一”论

语文课程性质观是语文教育观念的基础和核心,统帅着语文教育的全局。语文教育界对语文课程性质的讨论和研究乃至争论从来没有间断过,从1992年到2000年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》(以下简称《大纲》)来看,语文课程性质经历了一个由“惟工具”论而“文化载体”论继而“文化的重要组成部分”论的过程。《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称《标准》)继承以往《大纲》的合理成分,从工具性和人文性统一的高度来界定语文课程的性质。至此,有关语文课程性质的争论跳出了非此即彼、二元对立的僵化思维模式和认识论怪圈,体现了科学与人文相整合的课程文化观,这一课程文化观构成了《标准》基本理念的本体论基础,决定着今后语文教育的发展方向,并由此引发出语文教育目标观、实施观、资源观、评价观等一系列观念的革新和发展,成为统领语文课程改革各环节的基本指导思想。

所谓语文课程的工具性,是指语文本身是表情达意、交流思想、进行思维的工具,可以帮助学生学好其他学科,同时,语文还是文化的载体,作为传承文化价值观念的工具,可以维系人类社会的绵延发展。语文本身的这种工具性是必然存在的,这在语文界已基本达成共识。

然而,工具性只是揭示了语文课程的外在价值和意义,语文课程的内在价值和意义则集中体现在其人文性上。一方面,语文是一种文化的构成,负载着多姿多彩的人类文化,包孕着无限丰富的人文精神。任何民族的语言都是该民族认识世界、阐释世界的意义符号体系和文化价值体系,语言的文化代码性质决定了它鲜明的人文属性,而汉语汉字的人文属性则尤为突出,它重人生、人伦、人情、人性,讲审美、体验、感悟、直觉,体现了汉民族独特的心理结构和思维方式,积淀着汉民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感。所以,从根本上说,学习汉语言,就是让学生感受汉民族先贤智者伟大的心灵、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的创造,就是接受汉民族博大精深的文化的熏陶和感染。语文人文性的另一层含义就是强调对人、对人的生命价值的尊重,强调对学生健康个性、健全人格的培养。语文教育活动绝不仅仅是一个纯粹的语言习得过程,更是教师与学生双向的、积极的生命运动过程。因为语言是人自身功能的一部分,语言活动是人生命活动的一种方式,任何一种语言形式背后都跃动着一种生命形式,学生阅读一个个文本的过程,就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程,就是实现学生自我生命成长和提升的过程。正因为语文课程蕴涵着这种高度的生命价值和意义,所以,尊重人、尊重人的生命价值、尊重人的独特体验和感受、尊重人的文化及其多样性,培养健康个性,形成健全人格,同样是语文课程人文性的应有之义。

二、课程目标的优化:由“知识能力”论到“语文素养”论

综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定,可以看出其核心概念就是知识和能力,区别只是知识和能力的范围有所不同;而2003年的《标准》则将“全面提高学生的语文素养”确立为语文课程的“己任”,第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标,并使之具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中,多维、立体、交叉地建构起语文课程目标体系。

首先,从现代社会对人才素质的要求出发,对语文的“知识和能力”维度有了新的理解。《标准》不强调语文知识的系统和完整,而是重在让学生掌握获得知识的方法。在能力方面较之义务教育阶段要求更高,它针对高中学生身心发展已渐趋成熟、具有一定的阅读表达能力和知识文化积累的特点,突出强调对学生语文应用能力、审美能力、探究能力的培养。就必修和选修课程的具体目标来说,《标准》突出强调学生应该在“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五个方面获得发展,以体现必修和选修课程的共同目标和价值。其次,《标准》还开创了从“过程”角度设计课程目标的先河,标志着语文课程从对学习结果的关注转变到对学习过程的重视。语文素养是存在于每个学生内部的文化心理结构,它是不可传递的,只能靠学生自身的实践应用活动才能养成,《标准》关注过程、关注实践活动,抓住了语文教育自身的特点。授人以鱼,不如授人以渔,强调了方法的重要性,《标准》也反复强调要“了解学习方法的多样性,掌握学习语文的基本方法”,并进一步提出许多行之有效的具体的学习方法。再次,《标准》加强了情感态度和价值观目标维度的阐述,使之更加明确和突出。从中我们可以看出,它把培养学生高尚的道德情操和健康的审美情感,形成正确的价值观和积极的人生态度看作是语文课程固有的重要内容,而不是附加的任务。它还强调要将这一要求渗透在学生学习语文的过程之中,注重熏陶感染、潜移默化,而非生硬说教、机械灌输,体现了对在语文教学中进行思想教育的特点和规律的深刻理解和把握。

透过《标准》对必修、选修课程具体目标的说明,我们还能强烈地感受到,注重优秀文化的熏陶和对中华文化的体认,强调阅读经典名著、优秀诗文,加强学生的文学修养和文化底蕴是高中语文课程所特有的魅力,体现了浓郁的人文情怀和广阔的人文视野。中国文化是形成中华民族凝聚力的坚实基础,是使中华民族一代又一代绵延不绝的血脉之根,而中国文学记载着久远而优秀的中国文化,《楚辞》的诡谲奇丽,《诗经》的质拙朴实,唐诗的雍容华贵,宋词的典雅绮秀,都通过文学语言显现出博大精深的文化意蕴,体现出一种民族文化精神,一脉中国气派。让学生接受中华民族的文学,就是接受中华民族的文化价值,使得它们与学生自己的文化保持着割不断的心理联系,形成健康的民族意识和强烈的民族感情。另外,《标准》还强调对多元文化的尊重和理解,这有利于形成学生以人类意识为基础的胸襟、气度和眼光,从而培养起一种民族意识与人类意识相统一的精神品格。

三、课程结构的设计:由单一必修课到必修选修双课并行

我国大多数时期的高中语文课程结构都较为单一,基本上都是以统一必修课程的形式出现,对每个学生的要求都是明确、统一、固定的,在《大纲》里,课程结构部分也因此往往缺席。1996年的《大纲》在课程结构方面进行了探索,把课程分为学科类课程和活动类课程,其中学科类课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成,为学生的个性化选择留下了余地,但由于各种因素的影响,这个《大纲》在实施过程中并没有得到真正落实,这样的课程结构功能也就没有得到应有的发挥。《标准》在课程结构改革上几乎可以说发生了翻天覆地的变化,它遵循共同基础与多样选择相统一的原则,为实现学生的语文素养普遍获得进一步提高和为不同需求的学生提供选择性发展空间的目标,构建了开放而有序的课程结构。它将课程分为必修课和选修课两部分。必修课由“语文1”至“语文5”五个模块组成,可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成,也可以根据需要灵活安排。选修课设计诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列,根据每个系列的目标可以设计若干个选修课模块,每个模块的具体名称、内容组合以及模块与模块之间的顺序编排,可以有选择地设计,既保证了模块设计的灵活性与选择性,又避免了模块设计的随意与混乱。可以说,《标准》对高中语文课程结构的设计克服了传统课程结构整齐划一的弊端,蕴涵了极为鲜明的个性教育理念,体现了世界母语教育课程结构设计的总体趋势。正是基于这种认识,《标准》以一种充满了人文关怀的立场指出:“必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异,激发学生的兴趣和潜能,增强课程的选择性,为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间,促进学生特长和个性的发展。”它着眼于让每一个个体达到最大限度的自我实现目标,给每一个学生以充分自由地选择支配课程资源、在尽量多的方面寻找发展机会、规划未来人生的权利,以保证发挥每一个学生身上的潜能。

这种全新的课程结构对大多数教师来说都是陌生的,也自然对其提出了挑战,面对这种挑战,教师该何去何从?我们认为,首先,教师要做好对学生选课的指导工作,既要让学生充分了解所开选修课的主要内容、特点、目的、要求,又要帮助他们分析自身的学习兴趣、需求及发展趋向,从而有针对性地行使选课的自主权,提高选课的科学性,并培养他们认识自我以及对自己的学习和人生进行正确选择和自我规划的能力。其次,教师要积极参与到课程的建设和课程资源的开发中来。课程设置的灵活性和拓展性为教师参与课程的建设、课程资源的开发提供了广阔的空间。一方面,对于既定的课程内容,教师有责任对已审定使用的教材作出适宜的“剪裁”,依据本地、本校及学生的实际来调整课程的内涵和外延,不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的人,从“教教材”转向“用教材”。另一方面,就课程的开放性建构而言,语文与生活同在,它源于生活,应用于生活,离开了生活的活水,语文教学必然丧失其生命力。因此,教师要从以课堂、以书本为中心的狭隘空间走出来,加强课程与社会生活、学生生活以及科技发展的联系,开发适合本地区和学生发展需要的体现均衡性、综合性、多样性和选择性的课程资源。

四、学习方式的革命:由被动接受到自主、合作、探究

《标准》适应终身学习时代的要求,积极致力于学生学习方式的改变,提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”,这成为此次课程改革的显著特点和一大亮点。它对以往《大纲》的突破主要表现在两个方面:其一,在提法上以“学习方式”代替“学习方法”。学习方式是学习方法的上位概念,较之学习方法更为稳定,它不仅包括学习方法,还包括学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等学习心理要素。其二,它是对传统语文教学重个体轻合作、重接受轻探究、重结果轻过程、重认识轻体验的学习方式的否定和扬弃,真正确立了学生学习和发展的主体地位,这不仅仅是学习方式的革命,更是教育理念的革命。

自主学习与他主学习、被动学习相对而言,是指学生主体有明确的学习目标,对学习内容进行自主选择,对学习过程进行自我监控、自我指导、自我强化,并对学习结果进行自我评价的学习方式。它以弘扬人的主体性为宗旨,把学习看作是学生的自主性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程,体现了对学生学习的主动性和独立性的尊重,在实现学生主体性发展的同时,也使其获得了终身发展的源泉、动力和永不枯竭的可持续发展能力。

合作学习相对于个体性学习、竞争性学习而言,是指学生在学习群体中为完成某项共同的学习任务而进行的互助性学习。它以目标设计为先导,以师生、生生、师师合作为基本动力,以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为教学评价标准,以大面积提高学生的学习成绩、改善班级的社会心理气氛、形成学生良好的非认知心理品质为根本目标。合作学习适应现代社会加强人际协作的需要,在具体实施过程中,给学生群体一个共同的任务,让每一个学生在其中积极地承担个人的责任,并且在活动中相互支持、相互配合,遇到问题能通过有效的沟通协商解决,进而对个人分担的任务进行群体加工,对活动的成效进行共同评估。

探究学习是指在教学中创设一种类似于学术研究的情境,通过学生发现问题、分析问题、解决问题的探究活动,来获得知识和技能,发展情感与态度,培养探索精神和创新能力的学习方式。探究学习的主要特征是问题性、实践性、参与性和开放性。因此,倡导探究学习,首先要培养学生的问题意识,从而激发学生认知的冲动性和思维的活跃性以及勇于探究创造和追求真理的科学精神,从而积极主动地投入到学习中去。其次还要重视学习过程,强调在探究的过程和实践中培养学生发现、分析、解决问题的能力。再次要尊重学生个人的独特观念、感受和体验。

要真正实现学生学习方式的转变,语文教师首先必须树立正确的学生观。教师要把学生从传统教学的被动世界中解放出来,使学生真正成为学习的积极主动的建构者、参与者,成为成功的、愉快的探究者和合作者。其次,教师还要努力转变自身角色。教师不再是知识的代言人、权威者,而是学生群体中“平等的首席”,是与学生共同建构知识的对话者和交往者,是学生探究活动的引导者和促进者。因此,教师要抛弃传统的话语霸权主义,从居高临下的权威者位子上走下来,参与到与学生的对话和交流活动中来。再次,语文课程评价方式也要做出相应的调整。评价要有助于激发学生学习语文的热情,保护其求知欲和探索创新精神;有助于帮助教师发现学生学习上的优势和不足,进而提出有针对性的发展建议,同时反思自己的教学行为,调整和完善教学过程,以促进师生共同发展。同时,课程评价也应尊重学生的主体地位,鼓励学生进行自我反思性评价。另外,评价方式应灵活多样,如根据合作学习的特点宜采用以集体成绩作为评价标准的方式,根据探究学习重过程、重体验的特点,应将学生自主探究的过程与结果统一起来,对学生在探究活动中的态度、创意、责任心、意志力、合作精神、参与程度和交往能力等方面做一个综合性评价。


  

新课程下的写作教学

姜广平 干国祥 贺学根

 

姜:《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称“新课标”)出台了,如何实施新课标下的写作教学呢?

干:我不太赞同“作文贵在创新”的流行观点。我认为,作文的创新也好,熏陶作用也好,都是建立在独立人格(个性)的基础上的。展现个性,展现个人化的生活和情感,是新课标下作文教学的精髓。

贺:在新课标下,必须改变学生把作文当作任务的态度。作文应该是学生的成长过程,应该是学生生命历程中最精彩的瞬间。要给学生这样的权利:如果没有感觉,可以拒绝写作文。

新课标“实施建议”中的“表达与交流”部分里写道:“在写作教学中,教师应鼓励学生积极参与生活,体验人生,关注社会热点,激发写作欲望。引导学生表达真情实感,不说假话、空话、套话,避免为文造情。”这里的“真情实感”,并不是教师所认为的真情实感,或者文中人物是否有真情实感,而是学生写作时的态度是否为真情实感,字里行间是否渗透了孩子们的真情实感。所以,无论什么情形下,作文都必须坚持一条原则:我手写我心。

干:如何确保真情实感?我觉得这一点最难做到。作文教学思想中最大的毛病是对“文以载道”这四个字的顶礼膜拜。“道”,已经被狭隘地理解为某一种明确健康的思想,一篇本应抒写学生个人的内在情感的作文一旦承载了那么沉重的外加的“道”,便不可能再是一个人的喜怒哀乐、酸甜苦辣、嬉笑怒骂在纸上的凝结。我以为这是学生写作欲望减弱甚至丢失的主要原因。

贺:作文教学在这一点上确实缺少宽容,学生毕竟处在成长过程之中,在“道”方面的幼稚和不成熟原本就是在所难免的正常现象,我们实在不能用成人的眼光来审视孩子笔下的“道”。

姜:贺兄所言极是,文只载道不行,文不载道也不行。说穿了是载什么道,如何载道的问题。在我看来,这“道”应该是学生生活和情感的一种真实。

像“心灵的选择”这样的话题,泛道德化的命题尚在其次,重要的是在这个多元化的社会里,它并不符合社会的道德观,其结果只能是逼着学生说假话,这就大大缩小了学生的话语空间。

说到这里我又想起一点,那就是文本建设。

作文教学几十年了,关于文本建设从来没有人考虑过,作文也有与时俱进的问题。我读阎连科的《日光流年》和《坚硬如水》,读刘震云的《故乡面和花朵》,深深地为他们所折服,这些作家在文本建设方面所追求的深度是令人震憾的。

干:姜兄的意思是不是说作家秉承内心的情感写作,而把自己的主要精力花在如何精确恰当的表达上?某种特定的情感,它往往只能为自己选择一个特定的文本形式。如果是这样,我觉得有不少优秀作文已经逼近姜兄所指的“文本建设”了。

姜:要说文本建设没有,也不是事实的全部。现在的话题作文颇有点文本建设的味道,只是几年来都没有任何改变。

干:现在简直成了话题的天下了。况且,话题作文之后,又该是什么样的作文登场呢?

姜:是的,现在的写作过于在立意上花费精力,其实,真正伟大的作品,可能主题就非常简单。譬如,有些小说甚至可以不表达意义,如名著《洛丽塔》等。

干:话题作文,本来是只提供一个写作的话题,但是在后来的话题中,已经沦为“给中心作文”了。而姜兄所言的“中心主题可以很简单”的说法,是不是容易让人误解为“中心可以给定,学生的精力应该放在文本的建设上”呢?

贺:话题作文之后是什么,话题作文之前又是什么,我觉得无所谓,只要能够给学生自由表达自己观点的权利,只要提倡个性化的写作,命题作文、半命题作文、话题作文、材料作文都无所谓,一句话,只要不是“给中心作文”就行──这才符合创造性表达的内蕴。

新课标鼓励学生“力求有个性、有创意地表达,根据个人特长和兴趣自主写作”,这就要求我们的作文命题为学生提供广阔的写作空间。但是目前的作文教学实际呢?首先在命题和题材上,就已经把作文个性和学生的表达欲望扼杀了大半。

姜:命题与题材方面的限制,可能会产生对学生创造力的扼杀。但我们也应该发现一点,写作其实也是戴着镣铐跳舞啊。即便是一个非常成功的写作者,他也面临着写作上的节制,不是什么话都可以讲,也不是你握有某种话语权力就可以放纵自己的情感,因为写作中最大的忌讳可能就是任性使气,大显才气,甚至有些时候,一个人的才气可能会伤害文章的品质。

贺:确实如此。不过,在学习写作阶段,我们可以降低这方面的要求,学生的写作毕竟不同于作家的创作。给予表达的自由,这应该是最重要的。新课标一个最突出的特点就是尊重学生的认知规律,进一步增强学生写作的自主性。

姜:我一直认为自由阅读与自主写作应该是语文教学追求的极致,但学生是有惰性的,如果老师不追逼,他们写作的积极性与主动性是很少的。这种情况下,谈什么创造性呢?看来,这里还是有一个从必然王国到自由王国的问题。学生写作兴趣的培养说到底还得看教师的引导水平。

干:姜兄说及语文教师的情形让我想到另一个问题:语文教师在写作教学中充当什么角色?我突发奇想,在作文教学中,我们的语文教师究竟是“第一作者”,还是“第一读者”?

过去(当然现在并未完全摆脱)的作文命题、作文教学中,教师是充当了“第一作者”的,教师确定了话题,这个话题往往非常窄(比如“心灵的选择”),为这个话题确定了中心思想(比如“答案是丰富多彩的”),有时在具体教学中还往往对如何谋篇进行了统一的指导,其实这篇文章写出来后,教师居功自傲,已经不得不冠以“第一作者”的称号了。关于“第一读者”,可能这个概念很不全面,但是如果联系到建构主义等理论,把阅读视之为一种对话的话,这个词的意思就是:作文是在师生对话的过程中产生的,并且在对话的过程中不断完善,作文的主体(包括主题的确定、材料的选择、文本的建设等)是学生,教师作为“第一读者”,始终关注这个过程,并且通过对话表达一个读者的喜好、看法、意见。

姜:对,这里面还有一个“学生的写作在多大程度上体现学生的独立意识或主体作用”的问题。

贺:在新课标下,真正的“第一作者”与“第一读者”均应该是学生自己。尽管学生作品里有教师的汗水和智慧,但是,作文不是教出来的,而是真正心性流淌的东西,学生在拿出来之前都要反复自我品味和推敲。

干:刚刚读到作家毕飞宇《写满字的空间是美丽的》和姜广平的评点《让心智优美地舒展和泼洒》。文章中最吸引我的是“表达的空间”这个词。创造一个可供表达的空间,在作文教学中也是非常重要的。

姜:写作空间可能也有个形而下与形而上的区别。形而下的空间包括教师为学生创设或提供的小报、舞台、网络、黑板等等,但形而上的空间我觉得就太大了。思维空间的拓展是不是写作空间的拓展?习惯是不是一种写作空间。个性是不是一种写作空间?一个有良好读书写作习惯的人,一个为写作而活着的人,他时时觉得他会有写作的空间。一个极具个性的人,他的才华与风格,也是一种有别常理的写作空间。新课标对写作的界定是一种认识。既然是一种认识,认识的方式与深度都可能作为一种空间。

干:关于“写作空间”,我这里的理解是“表达的方式和场所”,即个性化表达的物质空间。

姜:写作空间的拓展是以写作时间为前提的,现在应试教育将学生的时间都占了,这个时候空间再多,又有什么用呢?

干:这已经直指一个“教育的通病”了。时间不够,几乎每门学科都这样喊,可中国学生的学习时间是世界上有名的长。

我觉得要向语文教学要时间,向课余生活要空间。课外的写作与阅读在课内切磋,课内也直接地可以进行社团性质的写作指导与创作实践,读写一体化,把阅读和写作都当成对话的一种最高层次的形式……新课标打破了知识体系教学,学生数量的减少相对减轻了升学与应试的压力,在这两个非常有利的背景下,这种理想主义的做法也许是能够符合实际的。

贺:写作空间拓展的关键是教师和学生对写作观念的认识问题。如果都能认识到写作其实就是像吃饭睡觉一样的常规成长或者生活行为,何来时间不够之说?新课标下的写作是开放的,有话即长,无话则短。而且思考不是动笔才进行的,也不一定要完整和成系列。精彩的东西往往是灵感的瞬间闪现,关键是教师和学生要有重视并记录的愿望和习惯。

干:对,教师一定要让学生养成这种习惯。我在作文教学实践中深切地认识到,只要有日记的习惯,自然就会有随时写作的习惯。

与“表达空间”相关的是“表达的欲望”问题。作家可能天生有强于常人的表达欲望,但是,一般人的表达欲望反而随着年岁增长而呈下降趋势。所以我想,如何强化学生表达的欲望,是作文教学值得研究的一个课题。

姜:中学生写作能力的沦丧,一方面是写作欲望长期得不到满足与赏识的结果,另一方面也是因为中学生的写作空间越来越小。当然还有一个问题,那就是随着人的知识的增厚,人的形意空间就愈加变小了。知识有时候对一个人的才华的发挥恰恰形成了一种阻碍,所以,写作中,强调知识的积累不是惟一的门路,也许更重要的是要有一双慧眼。

贺:有人提出,学生的表达欲望应得到保鲜,这样才能使学生的独立人格得到保证。我突然想到了一点:教师自己善写作,这是不是就可使学生的表达欲望得到“保鲜”,独立人格得到保证呢?

姜:关于“保鲜”一说,我的理解实际上就是一种写作的冲动。现在的情形是,写作教学一般很难让学生产生写作冲动。

贺:关于表达欲望的沦丧这一点,我觉得根本原因在于现在的语文命题仅仅沦为教师和社会教化的手段,没有尊重学生的认知心理和成长规律。学生只能没有感觉地甚至冷漠地“善解人意”,学生真实的兴趣、爱好与其笔下的作文可谓“咫尺天涯”。心理学告诉我们,人对虚假的排斥是近乎本能的,所以,学生的表达欲望也就随着年级的增高而变弱。

丰富的生活经历肯定可以激发人的表达欲望。学生又何尝不是如此呢?只是他们的生活太单调与贫乏,缺少新信息的刺激。我想这应该也是表达欲望沦丧的一个原因。

干:我不同意把学生写作欲望沦丧的原因归结到缺少生活或生活太单调与贫乏。其实,学生贫乏的只是阅读和思想,而不是生活。要讲生活的贫乏,没有谁比史铁生、张海迪更贫乏。阅读是写作的语言之源,也是写作的思想之源。心灵的丰富主要取决于阅读的丰富,而不是生活的多姿多彩。

贺:读书的失落是表达欲望沦丧的主要原因。但从本质上讲,还是我们的教育缺少真正地以人为本、以生为本的氛围。至于干兄所提到的张海迪、史铁生,我觉得针对教育来说,都仅仅是个案,不具有代表意义。

干:心灵的丰富和生活的丰富远不是一回事,通过阅读才能获得心灵和眼睛,然后才是生活的体验。

贺:通过阅读获得眼睛与心灵,这种观点也是我所主张的。但是,获得心灵和眼睛的方式也不惟阅读。对现实生活的积极参与也是获得心灵和眼睛的方式,至少是其中之一。

古人有句话“读万卷书,行万里路”。从某种角度理解,就是讲生活如同读书一样,对于写作也是必不可少的。

干:贺兄提及“读万卷书,行万里路”,是不是可以将二者结合起来,换一种表达方式,即:写作参与生活。

在这里我提出的是一个不同于刚才我们所讲的生活丰富是不是写作教学成功的前提,而是说,通过写作(包括阅读)使生活丰富起来。

贺:我认为写作与生活应互为因果关系,生活(阅历)丰富有助于写作表达,写作有利于提升生活品位。

干:写作不可能没有生活,但是现在我们也不可能等到生活经验的储备充分了再进行写作。我提出的“写作参与(介入)生活”,目的恰恰旨在改变以往写作与生活脱离,写作成为无源之水、无本之木的情况。写作介入生活之中,使生活丰富起来,深邃起来,使生活本身带有反思性,使写作成为生活的一部分,而不是生活之后的附属品,这是我的一个理想。

贺:关于表达欲望的强化,跟大家意见一致的是,应该鼓励学生多读书,尤其是选择一些至情至性的文章,以掀起学生情感的涟漪。身边司空见惯的生活,只要用爱的眼光打量,一草一木总关情。其次,就是拓宽学生的生活视野,丰富学生的生活经历。第三,读书也好,观察生活也好,要鼓励和引导学生用质疑和批判的眼光来审视。质疑和批判是激发和强化学生表达欲望的有效方式,而且,这种思维方式很符合渴望心灵飞翔的中学生的心理发展规律。第四,宽容学生的写作质量,重在养成学生的写作习惯。当然习惯的形成是一个艰难的过程,必要的时候还是要来一点“强制执行”──强制执行的过程不是暴力过程,而是耐心过程。

姜广平:浙江宁波神舟学校。干国祥、贺学根:浙江宁波万里国际学校中学。


 

意象与诗歌鉴赏

葛宇虹

 

【摘要】诗歌的解读虽与艺术鉴赏有着同形同构的关系,但它自身有其独立的审美特性。在艺术鉴赏中,若不能激起审美接受主体的强烈美感,那么“诗”这种文学形式的存在也就失去了意义。因此,关注意蕴的具体内涵,唤醒鉴赏主体的审美情趣,使主体在鉴赏过程中达到审美思维的全方位运转,是诗歌鉴赏的关键所在。鉴赏主体只有在长期实践中形成丰厚的审美心理积淀,才有可能对艺术形象产生更为深刻的理解。

【关键词】诗歌语言 创作手法 意象 意蕴

【中图分类号】G623.23

【文献标识码】A

【文章编号】1000-0186(2001)09-0045-03

 

2000年开始使用的人教版新教材力求打破以往的平衡,用一种探索的目光去搜索教材富有个性的质感,无论形式还是内容,都折射了教材编者的理念——贴近人本。今秋使用的初高中第三册语文教材的变化最大。以高中为例,第三册用三个单元的篇幅安排了16首诗歌,古今中外无所不有,从而将对诗歌的意蕴欣赏提到了一个前所未有的高度。这在教材编写史上恐怕还属首例,极富挑战性。新的第三册选取了徐志摩的《再别康桥》、舒婷的《祖国啊,我亲爱的祖国》、艾青的《我爱这土地》、普希金的《致大海》等诗,这些诗作,如果没有很好的教学指引,学生一下子是很难把握的。因此,尽快提高诗歌鉴赏水平就显得十分必要。

意象一词是中国古代文论中的一个重要概念。古人以为意是内在的抽象的心意,象是外在的具体的物象;意源于内心并借助于象来表达,象其实是意的寄托物。中国传统诗论实指寓情于景、以景托情、情景交融的艺术处理技巧。诗歌创作过程是一个观察、感受、酝酿、表达的过程,是对生活的再现过程。作者对外界的事物心有所感,便将之寄托给一个所选定的具象,使之融入作者自己的某种感情色彩,并制造出一个特定的艺术天地,使读者在阅读诗歌时能根据这个艺术天地在内心进行二次创作,在还原诗人所见所感的基础上渗透自己的感情色彩。

意象的运用自然因人、物、时、情的不同而不同。总体观之,营构意向的方法可分为三类:赋、比、兴。

赋,即平时所说的直写其事,某一物象在作者看来已经具备了能够表达他的情感的特质,便直接加以运用,使这一个意象直射出感情来。这类意象在我国的诗歌创作中是十分常见的,如选入课本中的辛弃疾的词《西江月》“明月别枝惊鹊,清风半月鸣蝉,稻花香里说丰年,听取蛙声一片。”可以说全词都是铺陈意象,以一连串的意象直接勾画出一幅恬静的乡村夜景图,描写景物不着一情字,但又处处可见那浸润其中的作者之情。

比,即我们常说的打比喻,通过不同的方式将作者的感情比做它物,或明喻,或暗喻,或象征,把自己的情思直接喻为人或物,使之具有人或物的特征。李白的“高堂明镜悲白发,朝如青丝暮成雪”,就是将青丝、雪这样的意象直接拿来比喻头发,从而使读者的联想一下子清晰起来,明朗起来,生动起来,给读者以无比鲜明的感受。舒婷的诗“我是你额上破旧的老水车”一句给人留下了极为深刻的印象,原因就在于用老水车这一意象来象征“我”与祖国的某种血肉联系,从而使整首诗作细腻而含有丰富的象外之意。

兴,就是“先言他物以引起所咏之词也”。兴必须依附于某一事物,要有一个能引起兴的具象,然后使这个具象渗透进作者的感情,从而营造一种意境。创作中白描的使用往往就可看作是一种兴,如臧克家的诗《老马》就是典型的例子。诗人用白描的手法,塑造了一个老马的形象,它让大车“装个够”“横竖不说一句话”“背上的压力往肉里扣”,它只是把头“沉重的垂下”,在这里,老马已经是一种象征,是一种直接的兴起对象,作者以这个形象来寄托不屈的民族个性和作者的赞美之情。所以,兴这种创作手法是既省笔墨又含义深刻。

诗歌主要靠意象来构成诗的意蕴,而诗歌中意象的组合方式是多种多样的。

并列式组合 将有关的几组具象罗列出来,如杜牧的《江南春》“水村山郭酒旗风”就是并列了水村、山峦、酒、旗、风几组物象,从而让我们领略到了江南春天的特有风情。

对比式组合 选取两组或两组以上的物象,互为对立,互为映衬,如高适的《燕歌行》“战士军前半生死,美人帐下犹歌舞”,一边是拚杀的血腥,一边是醉生梦死的沉迷,从而起到深化主题的作用。

通感式意象 即把听觉、视觉、嗅觉、味觉、触觉几种意象沟通起来,互为转化。如舒婷的《路遇》“自行车的铃声悬浮在空间”“铃声把碎碎的花香抛在悸动的长街”,前一句听觉铃声转化成为视觉悬浮,后一句听觉嗅觉与心理感觉交织转换,沟通组合,从而形成了一个非常奇妙的境界,铃声能浮,铃声抛花香,使读者不禁为诗人的丰富想像而拍案叫绝。

荒诞式组合 将不合事理逻辑的两个或两个以上的意象组合,也即现实中不可能发生的在心理感觉中却能够实现。如李贺的《秋来》“秋坟鬼唱鲍家诗”,“鬼唱”二字石破惊天,它仿佛让人听到秋坟中的鬼魂在吟唱鲍照当年抒发“长恨”的诗,以此来抒发作者怀才不遇的沉痛与凄清。诗笔新奇,诡谲多姿,荒诞虚幻中暗合了李诗的鬼才之意。

不管是并列还是对比,是通感还是荒诞,诗歌的意蕴就蕴含在它们的不同组合中,诗歌创作中这些手法的运用,使诗歌呈现出无穷的魅力。解读诗歌,首先要搞清楚这些最基本的诗意组合,这样才能比较准确地鉴赏诗歌。

二、诗歌鉴赏的三个层面

一般来讲文学作品都有三个层面,即语言层面、意象层面和意蕴层面。诗歌鉴赏也要从这三个层面入手。

语言层面 毫无疑问,诗有很强的直觉性。诗歌语言高度概括、凝练,极富意蕴,它常常违背一般的语法规范,比一般的文学语言具有更强的陌生感,诗行间常留下许多空白,显示出很强的跳跃性。正是这种跳跃性,才容纳了诗歌更丰富的意象,从而在非常有限的篇幅里,构筑出使人耳目一新的诗歌意蕴。这种语言艺术特点的形成,多半依靠具象词与抽象词的巧妙嵌合,即有意将抽象词与具象词搭配,构成一种既具体又模糊的虚实相交的境界,从而给读者提供追寻诗人个体感受的信息。新修订的高中语文第三册教材在阅读练习中选取了诗人卞之琳的诗《断章》。卞之琳的诗向以含蓄睿智为读者所喜爱,他常常以形象的语言描绘世界,以象征的形象暗喻人生哲理,既有丰富生动的艺术感,又蕴含对世界的体验。《断章》这首诗,其语言就生动体现了这种特点:“你站在桥上看风景,看风景人在楼上看你”“明月装饰了你的窗子,你装饰了别人的梦”。诗的表面平淡无奇:桥上有风景,于是你在看;你也构成了风景,于是别人也在看你。在无奇中,让人体会到了画面所蕴含的丰富的生与死、知与不知的宇宙人生的相对性哲理。“明月装饰了你的窗子,你装饰了别人的梦”,“装饰”的是梦,这一语言的搭配极为巧妙,巧就巧在具象词与抽象词的组合,打破了语义的逻辑关系,构成了一种诗意的逻辑,从而大大扩充了诗歌语言的弹性,丰富了诗歌的表现内涵,又扩展了诗的表现范围,加深了诗的理意。类似的还有“我喝了一口街上的朦胧”(《记录》)、“呕出一个乳白色的‘唉’”(《黄昏》)等。因此,欣赏诗歌,只有抓住诗歌语言的这种特性反复吟唱,才能深刻领会诗家语高度凝练的特点,从而拎出诗歌中浓缩着的内涵。

意象层面 意象与美育有着不解之缘,具有美的意象的诗,才能给读者以美感。能否创造出新颖独特的美的意象,是衡量诗歌成功与否的标志之一。意象的形成主要用赋、比、兴这三种方法,但只有用那些表面极不相关而实际又有联系的事物的意象或比喻,才能准确、有效地表现自己,根据这个原则产生的意象才能有惊人的离奇、新鲜和惊人的准确。这也就涉及诗歌所选定的意象与它所象征的意义之间的融合问题。意象与意义常常不可分。舒婷的《祖国啊,我亲爱的祖国》一诗之所以催人泪下,是与诗人成功运用暗喻及通感的表现手法,营造出一组组含义深刻的意象分不开的:“我是你河边上破旧的老水车,数百年来纺着疲惫的歌”,视觉“老水车”与听觉“疲惫的歌”相连,诗人用这种苍凉的意象开头,一下将读者带入了一个极佳的诗歌欣赏状态,地老天荒之中去感受那份震撼,那份深厚,数百年的历史沉寂一下跳到了读者面前,开阔而雄浑,苍茫而深沉。“我是你祖祖辈辈痛苦的希望/是飞天袖间千百年来未落到地面的花朵”,又将具体意象与抽象意象融为一体,在时空的急剧转捩、对比中,完成了诗人主观情志的表达。而“我是你簇新的理想/刚从神话的蛛网里挣脱”“我是新刷出的雪白的起跑线/是绯红的黎明正在喷薄”这些意象,让我们在最初的震撼过后,又恍然于它们所代表的强烈思想感情的复杂意义之中,从而使我们从艺术的视角感悟到了这首诗独具的审美情趣,使我们感到诗人内在的精神与诗的意象的一致性。因此,诗的解读离不开对意象本身的把握,诗的创造力、想像力,诗的一切生命力,就在意象的塑造上。读诗,必先读懂意象。

意蕴层面 伴随着意象在脑海的形成和语音节奏感的刺激,读者已经产生了初步的美感,但是如何突破意象表层去体悟诗的意象内蕴即诗的意蕴,是诗歌鉴赏成败的关键。诗的意蕴一般包括审美意蕴和智性意蕴。

当然,优秀诗歌都具有审美性。读诗伊始,读者便开始产生某种精神体验,感到精神的愉悦。但这还不算是审美鉴赏。这次教材修改,选入了20世纪40年代著名诗人穆旦的一首诗《赞美》。当时,由于特殊的历史原因,使得三四十年代的一些现代派诗人彷徨、迷茫,如同迷失在茫茫黑夜中,作品多囿于一己的“小我”,表达的也多是彷徨无助。但穆旦有所不同。他常常在自己的诗中给所塑造的形象以黑暗与光明的哲理,《赞美》这首诗就集中代表了诗人的这种艺术创作风格。诗中塑造了两个人物形象:一是作为抒情主体的诗人自我,一是“粗糙的身躯移动在田野中”的农夫。抒情主体在荒凉的土地上,在野草的茫茫中,在忧郁的森林中,对着在天际爬行的“不移的灰色行列”,诉说自己的“沉默的爱情”,“要以荒凉的沙漠”“坎坷的小路”“阴雨的天气”、“要以带雪的手”和“佝偻的人民拥抱”;这是一个有着强烈爱国之情的形象。而农夫,这“许多孩子的父亲”,“多少朝代在他身边升起而又降落”,“希望和失望压在他身上”,“路是无限的悠长”,而他却放下了“永远无言地跟在犁后旋转”的古代的锄头,坚定地“看着自己”融进了死亡。一个劳动者守望着自己的贫穷、劳苦,然后抛开妻儿老母,抛开一切,一去不回头。这是一个什么形象?他的内质是什么?是什么使得“我”也在为他的离去而痛哭?不言而喻,这两组意象,有着撼人心魄的力量。农夫与我猝然相遇在诗中,各自理解着自己的使命,当芸芸众生昏昏于自我意识的丧失时,我和农夫以自己独有的方式表达着清醒,传达出一种与昏聩的世界格格不入、为寻找光明而粉身碎骨的精神。到此,我们已经完成了对意象的解剖,挖出了诗歌的某些内涵,对作品有了初步的审美体验;然而进一步去体味:在这一荒凉而饥饿的画面里,农夫形象的精神之光开始活跃起来,浮动起来,扩展起来,从而传达出农夫的个性品格——在自身充满动乱、矛盾、苦难和愚昧时,毫不犹豫地抛弃自己、牺牲自己、改造自己,寻求走向光明的出路,也正因此,“一个民族才能起来”,“一个民族已经起来”。农夫这一形象,实际承载着民族历史的内涵,代表着先行者的特定品质,闪耀着民族性格的不朽光华。而我是新生农夫的象征,我与农夫的血肉联系,共同筑就了民族之魂。这正是《赞美》这首诗给我们带来的崇高的美学意蕴,鉴赏到此,才算真正进入到诗歌意蕴层的把握之中,也即进入到诗歌的“智性”意蕴中。